Les compétences transférables

1.1Les compétences formelles, informelles et non formelles transférables  dans les métiers de l’aide à domicile.

L’apprentissage formel est celui qui est dispensé dans un contexte organisé et structuré (par exemple un établissement scolaire ou de formation), et qui est explicitement désigné comme apprentissage (en termes d'objectifs, de temps ou de ressources). (Cedefop, 2008). Il est intentionnel de la part de l'apprenant; il débouche généralement sur une reconnaissance officielle des acquis par la remise d’un diplôme, titre, certificat ou autre.  

L’apprentissage non formel renvoie à un apprentissage, dispensé en dehors du cursus éducatif scolaire officiel via un programme d’éducation individuelle et sociale destiné aux jeunes (associations, clubs, etc). Cependant, tout comme l’apprentissage formel, il est structuré en termes d'objectifs, de temps ou de ressources. Il est intentionnel, c’est-à-dire que l’apprenant a conscience d’améliorer ses compétences. Mais, les acquis, issus de cet apprentissage, ne sont pas officiellement reconnus.

L’apprentissage informel découle des expériences et ressources éducatives de son milieu ambiant et des activités de la vie quotidienne liées au travail, à la famille ou aux loisirs. Il n'est ni organisé ni structuré (en termes d'objectifs, de temps ou de ressources). Contrairement aux deux précédents, il n'est pas structuré en termes d’objectifs, de temps ou de ressources. Il possède la plupart du temps un caractère non intentionnel de la part de l'apprenant et dès lors, l’apprenant n’a pas nécessairement conscience d’avoir acquis de nouvelles compétences.

Daniel Shugurensky (2007)[1],  distingue trois types d’apprentissage informel, en utilisant deux grandes catégories (intentionnalité et conscience)

• La socialisation (apprentissage tacite, « apprentissage presque naturel des valeurs, attitudes, comportements, savoir-faire et connaissance qui se produit dans la vie quotidienne »),
• L’apprentissage fortuit (apprentissage non intentionnellement recherché, coproduit d’une autre activité), 
• L’apprentissage autodirigé (projet éducatif entrepris sans l’aide d’un professeur ou éducateur).

Tableau I. – Les trois formes d’apprentissages informels

De l’informel dans le formel[2] (Gilles Brougère, 2007, p.129)

« Il s’agit, paradoxalement, d’intégrer au mode formel des éléments issus des apprentissages informels. Ainsi oppose-t-on la transmission des savoirs occidentaux à travers l’école à celle d’un savoir culturel local qui demeure dans nombre de cas informel » (Kopong, 1995, p. 641). Cet apprentissage s’appuie sur la participation, l’observation et l’imitation. Il permet la reproduction des savoirs et savoir-faire traditionnels et renvoie à l’identité culturelle des groupes. Il s’agit donc tout à la fois d’une modalité d’apprentissage et de contenus liés à la spécificité même d’un groupe culturel.

Par exemple, Je m’appuie sur les identités culturelles des élèves pour croiser les regards sur les relations que les différentes  sociétés entretiennent avec la vieillesse et le grand âge (le concept de la vieillesse comme charge ou comme ressource,  le  statut d’ancêtre, de sage,…) et je  prolonge la réflexion sur l’histoire de la vieillesse en institution en France «  de la bienfaisance à la bientraitance avec le DVD «Voyage au pays de Gérousie» de l’AP-HP Auteur : Ouvrage collectif (2007).

Chaque année, je m’aperçois que les élèves de culture africaine ont plus d’aisance pour le soin d’hygiène corporelle et la communication avec les personnes démentes  et sont moins impressionnées par l’aspect du corps âgé ou déformé par  le handicap. De même, les tempéraments fougueux qui s’expriment en classe et s’enflamment au moindre conflit, sont doux, délicats, et acceptent sans broncher les agressions des patients. Je réalise une restitution de l’expérience vécue en PFMP (période de formation en milieu professionnelle). 

Au troisième stage, je leur demande de m’écrire une situation relationnelle qui a été difficile à vivre pour l’élève. Les problèmes de communication restitués par les élèves sont rarement liés à la personne aidée mais souvent à la relation avec le  bureau et parfois avec la tutrice. Je suis surprise que même les évènements violents vécus ne ressortent pas. J’ai posé la question à l’élève qui avait été giflée par une résidente démente, surprise qu’elle n’ait pas pris cet exemple. Elle me répondit :« qu’elle ne l’avait vécu comme un problème et que ce n’était pas grave, c’est une personne âgée ». 

De la même manière, lorsque j’aborde la maltraitance, je pose toujours la question pour démarrer mon cours. « Trouveriez- vous grave dans un couple que l’un des conjoints giflent l’autre ? ». 80% des élèves ont déclaré que non. Par contre, que ce soit un soignant ou un membre de la famille, ils estiment à 100% qu’il est très grave de gifler une personne âgée ou de l’insulter.» Ayant trois élèves en foyer ASE, je n’ai pas posé la question cette année. Mais les années précédentes, la fessée donnée aux jeunes enfants était moins frappée d’interdit dans l’esprit des élèves.

1.2Les compétences transversales et compétences transférables[3]

1.2.1Les compétences transversales

Pour le Centre d’Analyse Stratégique, ce sont des compétences génériques (directement liées à des savoirs de base ou des compétences comportementales, cognitives ou organisationnelles) mobilisables dans diverses situations professionnelles.

1.2.2Les compétences transférables

Les secondes sont attachées à des situations professionnelles mais peuvent être mises en œuvre dans d’autres secteurs d’activité ou métiers. Une attitude positive, le sens des responsabilités, la faculté d’adaptation, la capacité de résoudre des problèmes, la communication, l’organisation, le travail d’équipe, la créativité, le leadership et le service à la clientèle  sont les compétences transférables les plus courantes. Dans certains cas, des compétences professionnelles qui réfèrent au savoir-faire peuvent aussi être transférées d’un emploi à l’autre.

Les normes de comportement relève de l’éthique professionnelle et passe par l’élaboration d’un code de déontologie.  Kaufmann (1997) suggère :

• l’élaboration d’un contrat d’intimité entre l’aidant  et l’aidé définissant les activités et les espaces que ce dernier entend se réserver, ou les conditions qu’il souhaite poser à telle ou telle activité ;

• l’instauration du secret professionnel, selon des modalités adaptées,
• l’élaboration d’un code de déontologie régissant d’une part les conditions de réalisation de prestations de services au domicile des personnes, d’autre part les relations avec les personnes physiques (enfants, personnes âgées et dépendantes) dont les inervenants à domicile  ont la responsabilité dans le cadre de leur activité professionnelle.

Kaufmann (1997) [4] conclut ainsi son étude sur les compétences des opérateurs de services à la personne : “La compétence exigée de la part des opérateurs de services à la personne est complexe et paradoxalement de niveau élevé ». 

En effet, l’intervenant doit combiner deux aptitudes différentes : une capacité à conduire un exercice technique avec efficacité et une capacité d’écoute de gestion relationnelle multiple pour réaliser un accompagnement social des publics fragiles qui supposent un important investissement émotionnel et relationnel. Il souligne à juste titre « il est à noter que les compétences exigées de l’opérateur touchent à des domaines  sanctionnés par des hauts niveaux de diplômes, sciences humaines, psychologie, sociologie. ».

Extrait mémoire Sylvie LOTFI,  Licence Sciences de l'éducation Modalité d'enseignement à distanceParcours Intervention dans les secteurs de l’éducation, de la formation, du travail social et de la santé -Session 2015-